本文的目的是從學習方法的認知心理學角度評估不同的論點，這些論點支持在大學教學過程中引入電腦科學的相關性。
學習認知心理學的理論概念使得教育計算能夠在兩個相互依賴的方面引入這一教學水平：接受認知方法的學習過程概念與教育計算密切相關以及心理教育的存在。應用的論據。
介紹
傳統上，學習心理學家一直關注並致力於調查和解釋教學過程背後的主觀機制，這導致了不同概念的出現，這取決於它們所基於的方法或範式。
每一個概念不僅受到心理學作為一門科學的發展的限制，也受到社會的發展以及教育的發展的限制。資訊科技的出現是這種發展的明顯體現，反映了在新的資訊和通訊技術的支持下，社會生活日益複雜，當這些技術引入高等教育時，已成為對學生、教師的公開挑戰。研究人員。
這項工作的目的是從學習方法的認知心理學角度評估不同的論點，這些論點支持在大學教學過程中引入電腦科學的相關性。
那麼，學習認知心理學的理論理念對於教育資訊學在高等教育中的應用有何使用價值呢？
要回答這個問題，有必要考慮兩個互相補充的面向：
- 接受認知方法的學習過程是教育計算的基礎。
- 支持教育資訊學在高等教育中應用的心理教育論點的存在。
用認知方法接受學習過程是教育計算的基礎。
在學習的不同心理學概念中，認知主義理論提出了一種基於當代認知心理學的方法，以科學技術的發展作為外在條件，這體現在控制論、計算、高級神經生理學的發現的貢獻中。。它是跨學科關係的結果，因為它融合了語言學、心理語言學和神經科學的成果。從歷史的角度來看，它們構成了對現代社會自動化和電腦化日益發展的要求的回應，並由於大量不同的理論對此做出了貢獻而形成了一種方法。
由於內在限制因素是對精神分析、人文主義和新行為主義學習觀念的不滿，這就提出了闡明史金納黑盒子以理解人的內在現象的需要。
LS Vygotsky 的文化歷史大學（及其追隨者）、J. Piaget 的遺傳認識論大學（及其追隨者）和資訊處理方法（來自電腦程式和認知過程之間的相似性）的貢獻。
然而，一些新行為主義作者的觀念中也可以找到前因，例如克拉克·赫爾（Clark L. Hull，1884-1952）、ECTolman（1886-1959）和BF Skinner本人（1904），其中對當代認知心理學的影響如下:
- 使用假設演繹方法的理論的演繹性質，因為對其代表而言，心理學只有在其概念化達到其他精確科學中存在的形式化水平時才能獲得科學地位，並具有相應的科學地位。大量具有高水平可操作性的定理、定律、定義和概念，特別是受到控制論和計算的影響，將人視為一台偉大的計算機，他的大腦按照硬體和軟體的規律運作。
- 其他立場強調事實、經驗、透過不同方法獲得的數據，而不試圖超越它們。隨著具體成果的大量累積以及在非常直接和具體的層面上建立關係，經驗主義和歸納主義的立場也隨之激增。
- 認識到調解 ER 方案的內部認知變數的存在是接受、強調和研究認知現象及其在人類學習中的作用的快捷方式。準確地說，這是人類知識現象的心理學。
- 程序化教學本身和演算法的提出構成了認知主義的直接前身，人機關係和資訊處理將成為認知方法計算模型的組成部分。B.Skinner 的原始教學機器是當今教程、人工智慧和培訓師的先驅。
資訊處理方法的影響體現為計算認知模型，該模型具有資訊輸入子系統（指令本身），資訊編碼、處理和儲存的暫存器（建構變數）以及已準備好的執行/輸出裝置以各種方式表現出來的資訊（A.Barca；RGCabanach 等，1994）。
20 世紀 50 年代，由於社會自動化和電腦化不斷發展帶來的挑戰，這種方法開始得到加強。訊息被視為意義和刺激，同時具有某些物理特性。
兩個基本假設是，人類是一個主動的資訊處理器，並且可以根據兩個指標來研究心理過程和結構：執行任務的時間和所述執行的精確度。透過將人視為一台機器，資訊理論家認為人配備了精心設計的程序，可以主動、聰明地處理從環境中接收到的資訊。這些程序是彼此密切相關的操作序列或認知過程，以任何方式建構、創建、轉換、儲存、檢索和操作資訊或知識單元。
這種影響導致了電腦類比的建立，即人們透過應用形式規則來處理某些抽象符號，以類似於電腦的方式發揮作用。值得注意的是，這個類比完全是功能性的，而不是結構性的。
學習中的資訊處理分為兩個層次（A.Barca；RGCabanach 等，1994）：
- 表面處理水平，其中註意力集中於學習文本本身（符號或能指），這與談論再生學習或採用重複學習策略是同義詞。學生的需求程度較低，採取被動的立場，因此他們只關注內容的元素，不加思考地完成任務，並且主要將材料視為需要記憶的任務。
- 深度處理級別，其中學生的注意力集中在學習材料的意圖內容（其含義或含義）上，以理解想要傳遞給他們的內容。它構成了一種處理學習任務的主動方式，其中註意力集中在整體內容上，試圖發現文本不同部分之間的關係，反映所涉及的邏輯聯繫，以及結構文本的整體性被感知。
學習被認為是認知結構的獲取、重組和改變的過程，其中認知現象發揮基本作用：感知、注意力和記憶，基於對這些現象的動態解釋，而不是傳統上出現的靜態解釋。心理學。
感知被認為是一種認知過程，促進人類在環境中的適應能力，使他們能夠區分、選擇和解釋他們所收到的多種刺激的含義。它是一個為主題提取資訊的過程。這種選擇機制受到人類先驗知識、興趣、需求和認知方案的影響。它具有主動特徵並且不構成現實的副本，因為它受到不同外部接收器提供的資料所經歷的變換。語言賦予它客觀性和概括性。
注意是對某些刺激選擇性地進行心理定向的過程。它構成了認知活動對某種刺激或活動的集中和集中，以及對其他同時或伴隨的刺激或活動的同時抑制。它可以是自願的（當由受試者決定時）或非自願的（當由刺激的性質決定時）；兩者之間有著密切的關係。
記憶被認為是一個過程，使我們能夠保留和記住作為學習對象的過去和現在的內容。它控制、調節並支撐整個理解過程。其結構由短期記憶或儲存和長期記憶或儲存組成。
短期記憶（STM）或工作記憶可以暫時保留訊息，是即時的。它有一個輔助系統，可以對收到的感官內容進行口頭重複，以短期保留訊息，但容量有限，可作為長期記憶的橋樑。它本質上是偶發性的和情境性的。
長期記憶（LTM）累積了一生中透過不同類型的信息處理獲得的一整類數據。它可以是經驗性的或情境性的，也可以是概念性的或語意性的。它具有無限的能力，具有作為思想基礎的持續活動。它需要學習材料的組織及其恢復。兩者都將記憶系統與彼此之間的不斷轉移相結合，這對於學習至關重要。
教學過程的心理動力方法
這些考慮使我們能夠為教學過程提出以下心理教學推導：
– 感知、注意力和記憶以及思考構成了處理資訊的重要單位。
– 學習者的需要和動機決定了資訊的處理（學習）在學科中具有主動性。
-環境特徵（成人-家庭環境-社會）是促進或延遲學生認知發展的因素。
– 為了優化學校作業中的資訊處理，建議將教學過程演算法化，將內容分解為更簡單、更具教學性的元素。
-將內容與現實生活聯繫起來，與先前的知識建立聯繫，激發學習並依靠類比。
– 當人們發現與自己相關的資訊時，他們傾向於積極地解釋它並使用先前儲存和組織的知識結構，這會刺激自我認知。
- 學生發展學習策略，它構成了學生進行的一系列認知操作，以盡可能有效的方式組織、整合和闡述其認知結構中的資訊。它們是活動的過程或序列，作為執行智力任務的基礎，促進資訊或知識的獲取、儲存和應用。
認知主義者提出的一個非常重要的概念是後設認知，人們對此進行了大量研究和各種批判性評估，因為對此還沒有共識。A.Labarrere（1996）認為它是學生對知識的分析、評估和自我調節，也就是學生在解決問題時對自己的認知過程所擁有的知識。
E.Martí (1995)解釋說，後設認知包括兩個面向：關於人的認知過程的知識（知道什麼）和對所述過程的調節（知道如何做）。認知心理學作為一個整體是後設認知的，因為它的目標是準確地了解認知過程。然而，傳統上對監管方面的研究最少，也許是因為它是最複雜的。
後設認知本質上是人格學方法的結果，它在其自身的定義中包括了人的自我調節以及他人在學習本身的行為中所進行的調節。
這個概念對於教學的理論和實踐價值是顯而易見的，因為正如F.Trillo (1989) 所說，後設認知是一種有助於學生在課堂上成為主角的技能，從中可以應用不同的後設知策略。學生必須意識到自己的思考策略，就像他們試圖將訊息保留在記憶中一樣。它在後設認知技能中提出了規劃、預測、理解、解釋、驗證、檢查所使用的程序和評估的技能。
因此，教學和教育的目標就是教導學生思考、重視知識的意義和學習過程本身，以激發學生的獨立性、創造力和自我調節能力。
在圍繞認知方法分組的作者群體中，D. Ausubel 和 J. Bruner 對學習概念化的貢獻在專業文獻中被廣泛引用。
奧蘇貝爾先生
D.奧蘇貝爾的重大貢獻是有意義學習的概念化，當學生能夠將新知識與他的個人經驗（與他已經知道的東西）聯繫起來，而不是以一種任意和實質性的方式（以前在認知結構中組織起來）時，就可以實現有意義的學習。有時，這種聯繫會被以前在學校環境中獲得的知識（即在以前的科目和課程中學到的知識）錯誤地識別出來。事實上，我們必須透過個人經驗來構想學生所擁有的直觀知識，無論是否透過學校教育，學生對他們試圖教導的知識越遙遠，學習起來就越困難。
D.Ausubel（1987）提到了有意義的學習，以及他透過重複、接受、引導發現和自主發現對學習類型進行的分類，這些分類既不是排他性的，也不是二分法的。如果它們符合上述規定，那麼它們中的任何一個都可能變得重要。它還富含內在的個人學習變量，例如認知結構、智力能力、動機因素、態度因素和人格因素。作為情境變量，教材的練習和排序。
D. Ausubel (1983) 準確地強調了動機對於持續學習是絕對必要的，並且內在動機對於有意義的學習至關重要，它會自動提供自己的獎勵。
C·科爾
C. Coll（1988）深入研究了有意義的學習這一概念，並認為該概念的多義性及其所積累的意義的多樣性在很大程度上解釋了它的吸引力及其廣泛使用，同時也迫使對他保持謹慎的保留。然而，它認為有意義學習的概念具有巨大的啟發價值，並且作為分析、反思和心理教育介入的工具蘊藏著巨大的潛力。
J·布魯納
J.Bruner 強調在他的認知計算模型中發現學習的價值，以產生教學的最終目標：學習的遷移。教學內容必須被學生視為一系列存在的問題、關係或差距，而他們自己認為必須進行的學習很重要。它在孩子發現的知識和科學家的工作之間建立了相似性。
由於學習的最終目標是發現，實現這一目標的唯一方法是透過解決任務的練習和發現的努力（主動性），練習越多，概括得越多。資訊必須被組織成一定的概念和類別，以避免原始和無用的學習，這就是為什麼有必要學會如何學習。
這種方法提出了認知風格的存在，即個體認知差異，與人格的各種非認知維度相關（M. Carretero 和 J. Palacios，1982），即穩定的自我結構，用於協調主體的意圖和願望以及情境的要求，這就是為什麼它們具有認知和人格的雙重維度。
根據它們的分類，最著名的是場依賴-獨立（DIC）和自反性-衝動性，但文獻中也有其他一些呼應：概念化風格、限制性控制-靈活控制、平整-銳化、審查等。（M. Carretero 和 J. Palacios，1982）。
事實證明，這兩種最著名的風格之間存在著密切的聯繫，因為反身性與場獨立性相關，而衝動性與依賴性相關。
在批判性地評估認知主義學習方法時，可以強調的是：
– 它融合了來自其他先前理論的有價值的元素和概念，這些都是無可爭議的科學貢獻。
– 它擁有堅實的研究基礎，導致了多項實驗科學工作的開展，任務分析的創建和發展，將人們置於與日常生活相似的情境中解決不同的問題，其結果是以跨學科性質豐富理論，例如對學習中後設認知的貢獻。
- 任務的認知分析透過教學領域中所謂的教學任務或教學任務在教學過程中具有許多潛在的應用，因為它們構成了其心理學基礎。
– 像任何科學方法一樣，它不具有同質性，因為來自不同作者的理論激增，他們雖然仍然歸因於認知主義立場，但強調了學習的某些方面並不相互對比。
– 它的一些傾向，非常接近資訊處理和神經科學的理論，為了實現“更大的科學客觀性”，強調實驗技術，損害個人學，因為強版本的代表與計算機忽略了主觀現象，例如情感動機現象甚至意識，以及人們發展的社會背景。
- 一些作者沒有強調學習的小組和互動方面，因為他們過度強調了所述過程的內部性質。
- 由於過度強調認知，情感在某些當代立場中被退居幕後或被忽視。
- 它提供了一整套複雜的概念，需要闡明這些概念才能理解其理論立場，例如知識圖式、認知圖式、知識狀態、學習變數、學習類型、先驗組織者、認知圖或概念圖，其中，根據 J.Novak 和 D.Gowin (1988) 的說法，目標是以命題的形式表示概念之間的重要關係。
概念圖
概念圖是表示命題結構中包含的一組概念意義的示意性資源，它可以對所學的所有內容提供正式的總結。它們必須是分層的，即從一般到特殊。根據教師提出的任務和活動，它們透過刺激學生自己發現概念之間的新關係，有助於發展學生的創造力。同樣，小組概念圖激發學生之間的討論。
因此，概念圖具有重要的教學價值，它可以讓您更好地視覺化概念之間的關係，不僅可以規劃和組織教學過程，還可以設計課程，並揭示學生及其認知組織。 .Novak 和D.Gowin，1988）。
基於這些評估，提出以下有助於更好地解釋學習現象的陳述是適當的：
- 它是一個過程，因為它是透過連續的階段或階段發生的。很明顯，它不會立即在學生身上發生，它需要隨著時間的推移而具有一定的順序和重複性，這取決於個體差異。同樣，它累積了一系列量變，當學習行為發生在完全意義上時，這些量變隨後轉化為質變。
- 它具有主觀性，因為它發生在人的內部，並且及時、自願、有系統地外在、客觀地外在。
- 當主體進行個人和集體的活動和行動時，它是在組織和處理接收到的信息時主動和有意識地闡述（構建）的，並且教學對學生的要求和他或她的學習可能性之間不無矛盾。
- 它是由每個科目的學習風格決定的，反映了該行為中個性的個性。這種風格通常不會被學習者意識到，但在老師的幫助下了解它是向前邁出的一步，這有助於後設認知。
- 它涉及人格的整體，認知、情感和行為的統一。
- 教師在學習的教學中介過程中扮演重要的領導者角色。
- 它很大程度上取決於學生以前的經歷，包括學校教育和直覺。
- 不存在通用或最佳的學習機制，因為它們是由發生的環境、學習的內容和每個學生的學習風格所決定的。
- 學習過程受到學校和課外等多種內在和內在因素的影響，往往難以預測和完全控制。
- 它構成了人的心理發展和人格發展的重要機制，因此大學作為上述發展的促進者發揮基本作用。
- 它本質上是一種互動現象，發生在教師與學生、學生與學生之間、主體與他自己的交流中。因此，它是一個對話過程，本質上是交流的，因為在其對話性質被激發和增強的程度上，學習得到增強和豐富，因此其效率和品質也隨之提高。
準確地說，這些關於學習的考慮使我們能夠達到演示的另一個方面：
支持教育資訊學在高等教育中應用的心理教育論點的存在。
學習過程的互動性特徵決定了它本質上是一種交際現象，這不僅是關於學習過程的科學理論形成的最重要特徵之一，也是教學行為本身、學生日常工作的最重要特徵之一。和學生，這與教育計算密切相關。
維高斯基的概念在這種情況下可以作為理論支持，因為它們強調意識的社會起源，而意識是透過個人與世界（社會和文化）的互動而建立的。因此，研究意識領域包括研究個體在其所進行的活動框架內的相互作用，而教與學過程構成了人類互動活動的特殊情況。
同樣，維高斯基（Vygotsky，1980，1985）概述的活動與交流統一的原則，後來由馬克思主義導向心理學發展，為教學過程中對話式學習的心理學基礎做出了貢獻。即使是最近發展區的概念本身（其本質上是互動的）也強化了這些標準。
作者 F.González（1995）強調學習是一個交流過程，知識是在參與和質疑的氛圍中透過對話建立的。對話的可能性使學生能夠專注於知識過程，不受任何形式的抑制。
關於價值觀的形成，作者（1996）斷言，溝通是實質性的，不是作為指導、指導或傳播，而是作為真正的對話溝通，其中創建了一個共同的空間，其中涉及的各方分享需求和反思。大學與政治和群眾組織以及整個社區一起，必須尋求一種對話，激發學生與老師的真正參與並喚醒情感，這樣他們就不會以正式的方式建立，而是以個性化的方式建立。它們的主體的合法表達。
目前，哈伯馬斯的交往行為理論（TAC）對當代批判教育學產生了巨大影響，因為它具有對話性、互動性、尋求理解、增強論證的價值和樂觀的態度。可以定義與傳播相關的所述教學法的一些特徵（M. Rodríguez，1997）：
- 助長教育活動中的衝突。
- 利用衝突情況。
- 注重語言現象。
- 使用激發參與和討論的組織風格來解決教學問題。
- 培訓教師使用這些方法。
由此可以推斷，TAC旨在建構一種人性化的教學法，因為它的本質是對話，作為對現實的解釋和科學態度，是教育界之間、教師和學生之間以及所有其他人之間的反思。
A. Escribano（1998）提出了一種互動的全球理論，作為教學法中的一種新範式，其本質在於其整體理性，透過尋求多元化的整合和統一，避免教育領域知識的碎片化和片面性。由於大量的科學對教學行為做出了貢獻，它以巨大的跨學科性為前提，並強調了新的資訊和通訊技術的影響，例如電腦輔助學習和虛擬教室，從而導致了電腦化教學和全球通信的出現。
從這種方法出發，透過使用地球靜止衛星進行通信，衍生出互動式學習和多層次遠距學習，其中學生自己學習、在他人的幫助下或在教師的幫助下學習，並提出了遠距學習的四個基本等級。
- 一名學生及其個人電腦和數據機。
- 小組網絡。
- 課程網路。
- 個人學習機構。
前三個將形成虛擬教室，最後一個將形成虛擬學習機構。這又是基於同一作者提出的社交溝通程度：
- 人際溝通（個人神經網路）。
- 人際互動（兩個人）。
- 團體溝通（2 至 20 人的網絡）。
- 組織的溝通。
- 大眾媒體傳播。
- 全球通訊。
綜上所述，小組學習的重要性可見一斑。人們對團體的教育價值達成了一致，然而，當只設計個人學習任務時，即不需要學生之間的聯繫或聯合活動的進行時，這一點就被遺忘了。準確地說，G.García（1996）將已經開始顯現並影響價值觀形成的問題包括基於教育任務的學校群體發展不良，這不允許它們之間的相互作用來穩定某些規範，以及建立不以學習活動為中介的表面情感關係。
甚至有實驗證明（R. Rodríguez 和 A. Rodríguez，1995），小組討論對情緒狀態的出現和發展產生正面影響，進而影響成員對訊息的處理，這體現在小組討論的品質上。因此，對學習的干預。
合作學習一詞目前也被廣泛使用，具體是透過小組的調解，基於其成員之間的互動以及對其成員人際關係在解決教學任務中的價值的認識而發生的。這個術語於 20 世紀 70 年代初開始出現在科學文獻中。
在美國，有幾位研究人員使用了這種方法，例如 E. Dubinski 在數學教學中 (1996)，EA Forman 和 CB Courtney (1984) 的著作以維高斯基的視角看待互動的認知價值之間相等，透過同儕輔導和同儕合作，有助於提高個人知識並產生卓越的智力成果，以及 NM Webb (1984) 關於學生互動和小組學習的研究，強調小組內幫助行為、成員之間言語交流、社會情感變量（動機、焦慮和滿意度）和互動預測因素（學生技能、小組組成和獎勵結構）。
在西班牙，您還可以找到幾位對其進行研究並將其引入其專業教育實踐的作者。例如，C. Coll (1984) 指出，合作學習經驗有利於學生之間建立更積極的關係，其特點是同情、互動、禮貌和相互尊重，以及相互義務和幫助的感覺，這也透過允許自己的觀點與他人的觀點對抗來實現智力進步，無論兩者之間的正確程度如何。
J.Onrubia（1997）指出，在合作學習的情況下，必須滿足三個基本要求：
- 小組任務的存在，即學生作為一個小組必須實現的特定目標。換句話說，光是一起做事是不夠的，還要面對和解決某個共同的任務或問題，從而一起學習一些東西。
- 這項共同任務或問題的解決必然需要每一位參與者的貢獻，以便與要實現的目標相關的團體責任得以建立、支持並建立在每個學生的個人責任之上。這並不意味著小組的所有成員都必須以相同的方式或在相同的水平上做出貢獻。
- 無論是從規範其成員之間的人際關係的角度來看，還是從制定和完成擬議任務的角度來看，該團體都有足夠的資源來維持和推進其自身的活動。
從這三個要求中，得出三個關鍵因素（J.Onrubia，1997）：
- 學生的角色分配和指派。
- 所提議任務的內部結構。
- 界定教師在整個活動過程中所提供的支持形式。
心理動力論證：小組學習
在盎格魯-撒克遜世界中，合作學習問題也得到了研究，將其視為一種群體研究方法（S. Sharon，1990），其理論基礎是 J. Dewey 和 K. Lewin 的概念。心理學和內在學習動機理論。
北美社會心理學家D.Johnson和R.Johnson(1990)在解釋什麼是合作學習時提出，合作學習是為了實現某些共同的目標，透過指導性的利用小組，讓學生一起工作，這樣的方式最大化每個人的學習。學生有兩項責任：學習指定的材料並確保小組的所有其他成員都這樣做。
他們澄清說，人們通常認為合作學習只是讓學生坐在同一張桌子旁，互相談論他們的個人任務，一旦他們完成幫助那些落在最後面的人。這不僅僅是與其他學生保持密切聯繫、討論某個主題、支持他人或與他人分享學習材料，儘管這些問題也很重要。
事實上，小組、互動、合作學習並不是一種學習類型，而是一種方法、一種路徑、一種策略，本身並不是目的，同時學生間的交流也是個別學習的條件、路徑。 。此外，小組學習、互動或合作學習之間沒有區別，因為沒有互動、小組內和合作，前者就不存在。
從本質上講，學校學習是主觀的和個人的，因為它發生在每個人身上，但當然在群體背景下。不可能有一種學習類型是在學習者之外發生的。從科學的角度來看，提及小組學習比提出小組學習更嚴謹，以避免混淆。
那些試圖將這種類型的小組學習解釋為個人學習的替代或平行的人在他們的定義中包含了這樣的元素，即這是一個共同發展的過程，因為它是由於互動而獲取知識的結果，它強調學習過程如何發生並重申其作為一種方法、一種途徑而不是一種學習類型的特徵。
準確地說，教學中介的本質在於教師與學生的互動過程（D. Prieto，1995；I. Contreras，1995），它能夠促進和伴隨學習，即建構每個學生的任務。上述教學媒體完美相容，適應世界和自我，這是新電腦技術在大學中實際應用的重要組成部分。
這些教具在促進交流以及個人和小組學習方面發揮著重要作用，尤其是那些屬於新一代教育技術的教具，它們允許學生透過這些技術實現更大的互動性和獨立性，例如個人電腦、多媒體、視頻、電視、電子郵件、電話會議和網路。
正如A. Meléndez（1995）所說，教育正處於一個十字路口，因為基於在課堂上被動接受知識的盛行而古老的方法正在崩潰，甚至學習的概念也因資訊或知識的爆炸而發生變化。在本科準備中不可能學習一門學科的全部內容，而必須培養學習能力，因此正在重新考慮未來專業的大學準備。
筆者認為，透過使用新技術，特別是資訊技術，可以成功應對這種情況。與個人電腦作為教學媒介的具體而獨特的互動為教學過程帶來了新的細微差別和新穎的動力。當提到個人電腦時，我們會想到教育軟體，例如教程系統、練習和實踐系統以及模擬器。同樣，人們認為這種新穎的學習形式需要電腦素養，而電腦素養不應從大學開始，而應該由學生在先前的教學中獲得。
應用於教育的新電腦技術被稱為智能，因為事實證明，專注和自願地參與一項任務會迫使學生提高智力，產生更多的原始推論，並記住更多更好的學習材料（G. Salomon，D.N. Perkins 和 T. Globerson，1992）
有人提出，個人電腦構成了學生的智力放大器，一種心靈的工具，因為它可以透過兩種方式改變心理功能：透過改變人的知識庫和透過改變適用於所述知識庫的操作（D. Olson ） ，1989）。也就是說，它構成了一種促進和增強知識搜尋、實驗和獲取的工具。
它對教育的影響導致了新的最近發展區域的出現，增加了教育互動的可能性，但是以個性化的方式而不是以同質的方式，因為並不是每個人都會朝同一個方向走或走得那麼遠，因為自從學生是這些電腦科技所介導的知識的積極佔有者（D. Newman，1992）
L. Maldonado 等人（1995）提到了超文本和超媒體技術在教育中的可能性，作為培養自主學習技能的一種方式，這是當今最必要的學習之一，也是傳統教學系統開發最少的學習技能之一。超文本允許學生個性化獲取知識的過程，並透過節點和弧（概念及其關係）使用概念圖，以對每個人來說最有意義的方式與新資訊互動。
E. Iglesias 和 G. Ruiz (1992) 詳細闡述了教育中的超文本，認為它們具有心理學基礎，因為它們組織資訊的順序方式類似於人類思維的功能。此外，它們還能刺激有意義的學習和有效的資訊處理，以及後設認知技能的發展，例如規劃、預測、驗證、現實測試和行動控制。超文本也發展了認知靈活性，因為它們允許學生以個人方式重新排列教學材料的順序，為建構和連接知識元素提供了多種可能性。
另一方面，R. Contreras 和 M. Grijalva (1995) 指出，多媒體技術允許在具有不同空間和時間的虛擬大學中實現對學生學習節奏的適應以及資訊內更大的移動自由。和更有意義地利用資訊。學生需要自律、責任、更好地組織時間、搜尋和分析資訊的能力以及有效的自學。
合作/小組學習的認知基礎
就心理過程而言，由於所述技術是文本、圖形藝術、聲音、動畫和視頻的組合，因此人類能夠保留（Cevallos，1990，R. Contreras 和 M. Grijalva，1995 引用）：
- 你聽到的20%
- 40% 你所看到和聽到的
- 75% 是你所看到、聽到和實踐的。
這些新資訊儲存在短期記憶 (STM) 中，並在其中重複，直到準備好儲存在長期記憶 (LTM) 中。長期記憶中的資訊和技能的結合使我們能夠制定認知策略或技能來處理複雜的任務。
關於網絡，M. Trujillo（1995）強調了網絡為增加人類之間的交流帶來的巨大可能性，其基礎是在合作環境中工作的參與者的協作和互補，這刺激和促進了相互學習，即互動、合作和團體學習。
然而，課堂上此類媒體的存在本身並不能保證教學過程的質量，這完全取決於它們的設計是否使教學更加活躍，即它們不妨礙教學過程或不影響教學過程。 。正如 E. De Corte (1990) 所說，新資訊科技 (NTI) 本身不能成為獲取知識、技能和態度的工具，而必須融入教學環境中，或者說，在以下情況下：激發學生實現教育目標所必備的學習過程。
從心理學的角度來看，學生將這些新技術融入學習的動機和自願承諾在這種情況下是決定性的，因此不僅要考慮技術變量，還必須考慮個人和社會心理變量（G. 所羅門；DN Perkins 和T. Globerson，1992）。
D. Prieto（1995）警告說，在評估其在教育過程中的孤立使用時，不加批判地使用它可能會帶來災難性的後果，相信它們可以自己解決教育問題，而不是事先培訓教師使用它們從教學意義上來說。
該作者確認，科技在支援學習方面的價值來自於其通訊資源的佔用、與接收者對話的能力、使用它、創造它和再創造它的可能性，以及在教學上調解技術用於資訊搜尋、處理和應用的開放空間，以及與其他生物相遇以及利用與任何創作相關的美學和娛樂可能性的開放空間。
由於上述標準，有必要進行教學研究，透過訓練實驗介紹不同學科和大學課程中的不同教育計算技術，考慮到心理、社會和技術的存在以及如何適應它們在每個教學環境中。
這一領域的科學實驗，在多學科團隊的參與下，採用一致的理論立場，是唯一能夠為專家提供嚴格而堅實的標準，以避免經驗主義或反複試驗，並能夠逐步、不斷地改進的方法。
在古巴，這一領域的工作仍處於起步階段，但基於大學擁有的現代電腦設備，前景光明。例如，研究人員 I. Alfonso 和 A. Hernández (1998) 就多媒體使用方面的教師培訓提出了一項有趣的經驗，透過重申其對學生學習策略形成的教學價值和必要性，可以進行一定的概括。在多學科團隊中工作，其中包括教師在內的專家。
結論
根據本文的目標，對一些科學論點進行了評估，從證明必要性、可行性和相關性的學習方法的認知心理學，到在大學教學過程中引入電腦的緊迫性。
準確地說，它的使用價值在於認知主義學習概念與教育資訊學之間的現有關係，以及有利於將其引入高等教育教學過程的心理教育論點的貢獻。
不可原諒的是，在當今科技發展的時代，教師浪費了先進技術提供的可能性，特別是因為他們與他競爭，因為學生在教學框架之外受到他們的影響。對於教師來說，在他/她的領域內為其相關開發做好充分準備是一項挑戰。
在某種程度上，如果大學試圖孤立自己或與衛星電視的即時性、有線電視影像的清晰度和品質等競爭，那麼它可能會在向學生傳輸資訊和提高他們的學習能力方面落後。文字、圖像和高品質聲音的光碟的無限可能性。
這就是為什麼這一領域的教學研究如此必要，為不同學科和職業的教師整合到不同專家團隊中進行的實驗應用提供科學標準。
社會的所有活動和領域都在不可阻擋地走向電腦化，大學也不例外。所謂的教育科技必須以精確的方式和充分的教學理由融入課堂，而不是試圖賦予它在解決學習問題中的神秘作用，或將困擾教學過程的弊病歸咎於它。
