學校作為一個機構，教師作為一個社會推動者，面臨著打開二十一世紀大門的挑戰，通過在他們的組織、工作中引入變革，並確保這些變革不僅在話語中運作，而且在教師的日常行動中運作。
當前上下文
我們正在見證一個全球層面的變革時期，對許多人來說，未來是不確定的：社會和個人的需求發生變化，國際形勢不同，新的遊戲規則出現，機構和代理人的角色發生變化，新的社會行為者出現。教育系統並不是惰性的，改革和轉型過程已經啟動，源於對傳統模式的耗盡的認識，這種模式沒有將數量增長與令人滿意的質量和公平水平相協調，也沒有滿足新的社會需求。教育系統的最佳運作成為各國確保公民為在複雜社會中生存做好準備的優先事項。
在這個框架下，學校成為一所對其環境需求持開放態度的機構，自主程度不斷提高，這是教育系統中發生的最重大變化之一的體現。
為了應對這些轉變，教師角色的重新概念化是權力下放過程、學校管理自主權以及教學過程中發生的變化的要求。
因此，在拉丁美洲教育部長委員會關於實施重大教育項目的建議中，它認為教育活動的專業化是中心概念，應作為教育發展這一新階段活動的特徵。
從論述中，每個人都同意教師的角色適合創造力和創新，但這些特徵並沒有神奇地成為教師專業工作的表現，因為通過將其封裝在正式和官僚主義的學校環境中，結果是相反的，活動變得單調。 刻板印象，其潛力的部署受到限制。
在日常生活中，教師必須採取不同的決定，包括刺激“學習並非為異質性設計的課程”（Avalos B.1994）、補充維持課堂紀律的程序以及尋求物質資源缺乏的解決方案。
教師在其職業生涯初期使用的解決方案策略，他表現出想像力，隨著時間的推移，面對學校環境的連續障礙，他可能會成為例行公事。這樣一來，問題就不在於教師的創造力，還在於職業自主權，這受到以下因素的影響：
- 該職業所具有的社會聲望，
- 職業培訓本身和自我提升，
- 學校環境對專業實踐施加的限制。
老師的角色
在專業角色的概念化中，觀察到了不同的立場，從通過教師在實現教學過程的預期目標時的可觀察行為來定義它，指的是教師在學生中實現有效學習的“能力”，到另一個強調角色專業化的立場
顯然，教師普遍傾向於承擔直接角色，“教師在課堂上花費大部分時間與學生交談，與他們交談，並在學生單獨工作時監督他們……這些是“背誦工作”的形式（Dunkin 和 Bidalle，1974 年，由 Avalos B. 1994 引用）。教師還控制他們的班級，做出大部分決定並組織活動。
教師在課堂上佔據的權力地位通過扮演所有知識的擁有者的角色來產生安全感，而忽略了學生也擁有個人知識，並且所有知識的共軛促進了“知識的建構”。
然而，學校的組織結構往往相似，將教師的活動簡化為課堂管理者，以及活動的指揮者，限制了教師和學生之間的互動。即使教師宣稱他們提出的教學目標包括高水平的智力鍛煉，但在實踐中，對學生的要求也是死記硬背的反應，這些是相互關係的基本內容，不超越技術人員“根據他人定義的處方或算法執行熟練動作”的地位（Clark 和 Peterson，1986）
為了超越這些行為，有必要重新概念化教師的角色，即作為一個主體，有可能根據促進學生個人成長的診斷，將他所擁有的關於學生個人和團體的信息付諸實踐;能夠將教育研究中取得的豐富理論和實證工作納入專業工作;這意味著決策、闡述建議和反思課堂上發生的事情。
在進行的研究中，問題僅限於教師的經驗，這轉化為不同的取向來面對課堂上共同同意的關鍵事件。
考爾德黑德向教授口頭介紹了這一關鍵事件：
“班級很平靜地工作，突然一群孩子開始互相交談。然後她問老師“在決定干預之前她還需要知道什麼，以及在這種情況下她會做什麼。他發現新手教師要么似乎缺乏能夠讓他們理解課堂事件的概念結構，要么具有簡單、未差異的概念結構形式。這些教師對關鍵事件描述的理解類型或程度與經驗豐富的教師不同（Avalos B，1994）。在我們看來，問題是由經驗中介的，但不僅僅是經驗，而且在這些立場上，教師角色的概念化也得到了體現，因為社會規定的東西是個人的。
因此，如果將教師的角色描繪成一個專制的人，它不會創造學生之間交流的空間，或者換句話說，它阻止了橫向聯繫，只有通過他作為教學過程的中心，才會在課堂上進行接觸。對未包含在該計劃中的事件的解釋和理解將被評估為違反既定的規範，並且可能會產生痛苦，因為從他們的職業生涯中，他們沒有必要的記錄來採取情況要求的態度，並且如果他們過於寬容，他們擔心失去權威;或者，如果它對相關行為施加了過度的懲罰，就會被貼上專制的標籤
然而，經驗豐富的老師也會經歷同樣的焦慮，只是他訴諸於他以前的記錄，但是，總是與理想教室的理想學科和秩序相比，理想教室應該是理想的特徵，在理想教室中，它似乎被設想為一個只有老師和學校家具的房間，忘記了真正賦予該設施生命的是思考、大笑、說話……、生活的學生、兒童或青少年;那所學校裡只聽到老師單調的聲音，傳遞信息和學生物品的這些信息庫，這是多麼可悲啊！
這並不是說我們提倡混亂、不守紀律、無序。我們知道，就像在任何人際關係中一樣，必須建立限制來澄清什麼可以或被禁止;在這個空間中，每個人都成長並有機會重申自己的身份，並處於更好的位置，學習成為這個過程的積極主體，他們與老師和小組的其他成員一起參與知識的構建，這意味著在課堂上交流想法和意見。
如果以教師的角色來看待學習，那麼課堂上的談話不一定被解釋為不守紀律，如果他促進交流，他不會覺得自己失去了權威，但他會將其理解為共同工作的必要時刻，教師作為反思者將能夠想像解決方案並以實際的方式決定在一種或另一種情況下什麼方便。
學習背景下的問題
呼籲學生建構知識的教師更有可能根據課堂上產生的對話網絡“生產性噪音”建立關係。教室是一個社交互動的空間，教師和學生之間以及學生之間可以在這裡進行對話。
同儕教學很重要，儘管它很少用作教學程序。它加強了人際關係，促進了學生之間以及與教師之間更靈活和充滿活力的關係。它還刺激學生尋找與學生的新溝通方式。
在變革的時代，教師的形象比其他時代更加突出。他被公認為引入教育變革的建築師和主角。因此，更加重視他們的創造力，並以有效的解決方案來應對意外情況。然而，將教師與他或她所處的社會和學校環境分開考慮將是烏托邦式的，因為後者會促進或阻礙教育專業人員的行動。
完善這一過程的願望可能會再次引導我們提出關於教師“應該”的建議。這些批判性反思不能掩蓋或取消構成這個教育專業人士社區的龐大人口的資格，他們因其幾乎匿名的工作而脫穎而出，培訓了一代又一代加入社會生產、服務、科學和技術的人。然而，仍有教師不響應社會訴求，暗化了職業形象。
學校作為一所取得有效成果的機構具有分散的形象。學生所取得的學習水平以及獲得融入日益變化的世界中所需的技能的困難就體現了這一點。
然而，重新定位教師的角色意味著了解學校環境以及其專業實踐所產生的要求。
在進行的研究中，我們觀察到，使用不同的開放、封閉、個人和小組技術，結果表明學生的不感興趣和無聊是課堂日常練習的問題。在與青少年的小組會議中，當被要求將他們每個人想像成一所學校的窗戶，渴望了解“當今學校”的訪客會出現時，他們展示了以下圖像：
- 「孩子悄悄地談論任何話題」
- 「孩子向別人藏書」
- 「熟睡的孩子」
- 「孩子們看著窗外」
- 「孩子們看時鐘」
- 「孩子看雜誌」
- 「低著頭的孩子」
這些表達方式的共同點是缺乏學習動力。學生們並不覺得自己被邀請參與學習生活得更好的冒險。“學校的無聊就是為工作中的無聊做準備。”（帕拉雷斯，1989 年）。
所有這一切都可能是在生活邊緣學習、學習方式被動以及沒有找到灌輸當今社會所要求的道德價值觀的方法的結果。這種學業失敗的印象可以解釋為，學校成功的標準並不總是與職業成功相對應，也不總是與學生的個人成就相對應，甚至不是取得學業成功的學生的全部。
對拉丁美洲學校教學實踐的研究（Schiefelbein，1992）強調了以下特點：
- “大多數教師從未見過組織鬆散的課堂上發生的過程。許多教師可以從不同的教育先驅（亞里士多德、裴斯塔洛齊、赫爾巴特、杜威、弗雷內特、馬卡連科、蒙特索里等）的角度引用思想的積極使用，但很少有人觀察到一所學校採用接近這些創造性方法。
- 有一群老師可以用非常簡單的材料產生非凡的學習體驗。還有一些人缺乏第一組的創造力、毅力和經驗，約佔教師總數的百分之四十。
- 很少有課程能真正激勵學生學習……事實上，他們沒有機會做出決定，學習會降低興趣，此外，還會減少學習時間。
- 沒有足夠的機制來評估學生所獲得的知識是否真的對日常生活有用，也沒有足夠的機制來評估學生是否準備好對他們想學習的內容更具選擇性。
- 基於課堂觀察的研究表明，學生發展自主思維的機會很少。（瓦卡羅，L. 1994）。
這些反思提出了一個問題：是學校產生了失敗，是學生，還是老師，還是家庭？
處理該主題的方法需要連續的方法。目前，我們把注意力集中在教師的工作上。
著名教育家 J. Dewey （1933） 將教學比作商品銷售。如果沒有人可以買，誰也賣不出去。我們會嘲笑一個商人，他聲稱賣了大量商品，但卻沒有人買過。
在他看來，可能有些老師認為自己做得很好，不管學生學不學。
儘管這個類比對我們來說似乎無效，但它表明需要通過與學生就學校環境中對他們的學習真正重要的協議來吸引學生的注意力並召喚他們成為教育的主角。
老師會為此做好準備嗎，他能逃離權力的地方嗎？要承擔不同的專業空間？
不同的作者（Serrano G 和 Olivas B，1989）將教師的預期特徵聯繫起來。
- “真實、情感成熟、良好的品格和健康的生活意識;自我理解、同理心、智力和心理、文化和社交速度;情緒穩定、對他人的明智信任、文化不安和廣泛的興趣;領導力、課堂生活條件的經驗、對當前經濟、社會和勞動條件以及中心區域的了解“。
- “必要性和義務論承諾，尊重學生的自由及其隱私”。
- “對小組和個別學生有足夠的期望（皮格馬利翁效應）”
- 「對學生有適當的態度」
各種研究表明，教師對學生的態度是：
- 依戀表現良好、品行端正的學生。
- 對不出眾的被動學生漠不關心
- 關心表現不佳 的學生。
此外，“在學生的互動中，它必須具有以下特徵
：
– 清晰度
– 熱情 – 旨在充分利用學生的行為”。
“除了對學生有個人的了解，以便在需要時能夠幫助他們”
這份特徵清單表明了對教師角色的過度需求，以及教師在專業工作中是多麼遙不可及。
社會分配的角色強化了個人依賴的紐帶：通過將其視為個人的並將其納入他們的生活項目，它可以在教師中產生痛苦，或者專業表現的經歷，表現出叛逆的階段，這些階段可以與其他服從交替出現，並且它可能會通過不得不接受社會要求而表現在權威危機中。
在接受一位七年級老師的採訪時，她說：“當我讀到或聽到對老師的期望時，我會感到害怕。我和我的同事對此發表了評論;在我們看來，他要求我們的東西的積累如此之多，我相信超出了我們解決或診斷和治療學生的能力和準備。我們不能成為 30 0 40 個孩子的父母，儘管我們可以在他們和他們的父母允許的範圍內幫助他們。幸運的是，古巴學校的轉型包括將每個教室的學生人數減少到不到二十人，在小學教育中，教師在十五名學生上課，這使得教師能夠個性化地關注並改善學生與學生的關係。
其他人則擔心，提出改變，並在尋找替代方案時選擇技術改進的道路。然而，對改進的渴望也可能導致烏托邦的形成，就像許多關於教師“應該”的建議一樣。儘管嘗試了新的培訓計劃，但仍繼續產生不符合社會期望的教師。
事實上，我們不能取消教育工作者的資格，他們絕大多數因其對新一代生活準備的奉獻、努力和貢獻而脫穎而出，將他們的科學知識轉化為學生可以教授和學習的知識。
角色的重新定義是一個複雜的過程，可能會發生變化，這意味著學校文化典型的聯繫、計劃、刻板印象和信念的打破，幸運的是，學校文化已經落後，同時出現了一種新的學校文化，這假設學校人際關係更加民主化，學生在知識建構中的主角性增加， 他們對多樣性持開放態度，培養了意識和寬容，這並不意味著沒有衝突，而是意味著他人的發生和面對衝突的不同方式。
新的社會需求被提出。日常實踐會逐漸回應它們，不急於求成，而是採取安全、堅定和穩定的步驟。
採用多學科教育方法的科學將貢獻他們的成果。老師們為他們的經驗帶來了熱情、追求卓越的願望以及他們融入新事物的能力。所有人都將接受新世紀對培養更有教養、準備更充分、對他人更寬容的男人和女人的挑戰。
教師的社會形象
學校作為一個社會機構，課堂作為一個群體，其特點是是按照規範、價值觀和角色體系構建的勞工組織。教學角色的履行發生在社會框架中，並受到社會評價和批評。
關於工作組織中角色行使的研究（Katsz & Kahn，1978）表明期望對角色定義的影響。同時，它們影響著人們看待和判斷這些角色的方式。
教師的專業角色產生的期望從何而來：
- 滿足人口和社會團體某些需求的要求
- 將他或她在職業培訓中收到的指導方針整合到受試者的溝通中
- 在兩個層級的內引入文：
- 在童年和青春期，作為一種絕對的價值觀，人類可以建立他們的個人身份
- 在勞動社會化期間，由於受試者必須認同的專業群體的壓力，以構建他或她的職業身份（Loscertales，F，1995）
當所有這些期望被專業群體接受時，對它們的認同已經是塑造職業認同概念的決定性特徵。
從目前所見，可以反思對教師社會形象的研究，其中討論了社會對教師提出的要求和期望。
在解決這個問題時，突出的一個因素是家長、學生和教師本身所表達的社會形象的對比或矛盾。一方面，有一種非常高的理想化，甚至是詩意的，另一方面，對現實最挑剔的願景，有時帶有咄咄逼人的筆觸。
因此，教師的社會形象從被設想為“偉大的社會使命”，高舉和美化這一崇高的職業，到將教師角色視為另一種職業，在學校環境中建立人際關係時，日常現實中出現的所有困難。
構成教師形象的另一個元素是刻板印象，它代表自發的和未經驗證的認知內容，這些內容基於一些真實數據，使它們引發的信念和態度保持一致。
從這個意義上說，所報導的圖像的多樣性是有條件的，因為沒有一種類型的教師，社會受眾也不是同質的，因此，不會出現一種刻板印象。與我們在圖像方面發現的類似方式，我們可以劃分正面和負面的刻板印象
這個研究結果方案（Loscertales，1993）與我們的專業經驗不謀而合，雖然它們需要進一步闡述，但它們可以對辯論和促進這個方向的研究很有用。
對探索教師角色的社會形象的興趣也是合理的，因為它對職業身份的概念和教師本身角色的表現產生了影響。根據 Lersch （1967） 的自我理論
- 角色本身，取決於每個主體融入其歸屬群體的位置;
- 群體自我：與群體其他成員的分類及其理想、目標和規範，
- 鏡子本身，根據他們進行活動的社會群體返回給每個人的形象，
我們一直在分析的是“鏡子”的形象，它可能會被扭曲，但可以更深入地理解教師角色的行使，並在提出一些必須需要教師參與的定向計劃時決定最有效的干預策略。
老師滿意還是老師不舒服？
如今，有一些事實表明了老師的沮喪或不滿，例如：
- 師範學校學生人數減少
- 增加教師勞動力流動性
- 職業社會聲望的喪失
對教師角色的過度要求的反思有助於對複雜現象進行多因果關係的解釋。
教師騷亂日益加劇的其他原因：
社會、文化和技術變革
- 新知識、新科目等的引入被維持或轉移到另一個年級，這些修改發生得很快，有時沒有足夠的共識或清晰度，這會引起教師的一些焦慮。
- 我們所處的世界令人眼花繚亂的科學技術發展要求未來的男性和女性培養某些技能才能進入勞動力市場，這迫使教師迅速適應社會需求並做好準備，以便能夠充分履行自己的角色。
- 教育範式正在改變。從決策高度集中的最高權力層的製度範式，遠離過程的真正主角，到不太集中的行政範式，再到後來的教學範式，以教學和教師為中心，後者成為教育系統的分析單位和決策中心。
據專家介紹，近年來出現了一種新的範式，即學習範式，它與一切新事物一樣，會導致對變革的阻力和不確定性。這種新範式既不關注教學，也不關注教師，而是關注學習和學習者（Beltran & Genovard，1996）。
這些變化動搖了學校機構本身的支柱，規範和行為準則被修改，教師沒有準備好的學習原則，面對不安全感，他從他所知道的範式中移出，並賦予安全感的新範式，儘管他試圖將其納入他的專業實踐中，目的是不落後。
學校環境中人際關係的衝突：
- 攻擊性增加，以至於出現暴力事件的表現，這在一些國家肯定是令人震驚的，構成了緊張和不安全的根源。除了這張照片之外，學生學習的低動力、失敗和學校拒絕也是教師之間緊張的根源。
- 這種情況在人口中最邊緣化的群體中更加嚴重。
- 教師的工作條件
老師是專業人士，然而，他經歷了成為二流專業人士的經歷。這種低估和自卑導致了老師的不適感。
鑑於教師所承擔任務的特點，他投入了長時間的工作，其報酬並不總是與努力、奉獻和專業資格相對應。在最後一個方面，他們必須在知識方面保持最新狀態，這需要系統性的改進並在個人生活的其他領域投入時間來響應需求。
學校所在的建築物年久失修，學校材料稀缺，許多國家的經濟削減主要影響教育和衛生等部門，因為它們沒有生產力。古巴學校的改造還包括學校的改造。
我國正在做出許多努力來減輕全球經濟危機的影響和封鎖的影響，以繼續優先考慮教育和擴大學校保險。
近幾十年來，出現了大量關於教師滿意度的研究，其中強調了該學科方法中存在的理論和方法論的多樣性。
關於“教師不適”的研究指出了這種現象的多樣性，儘管這些現象是分叉的，有些關注個人表現，有些則強調社會背景的發生率。
心理層面
這一行中的作品側重於探索暴露於焦慮和壓力過程的教師所呈現的精神病理學原因和表現。
強調心理因素對壓力過程觸發的影響。教師不適的原因在於個人特徵，這些特徵決定了教師所承受的焦慮或壓力的應對策略。
在證明這一觀點的合理性時，有人認為，面對同樣的壓力條件，有些教師“生病”，而另一些則沒有。
“某些人格特徵構成了易受致病事件影響的傾向因素”（Fierro，1991 年，第 235 頁，引自 Estéve JM，1987 年）
Bardo 於 1929 年提出的“倦怠”概念已被不同的作者使用。“倦怠”或倦怠綜合症的狀態不會以同樣的方式影響。有些人開始表現出週期的典型行為，例如頻繁缺勤、病假、冷漠等。
上面提到的可觀察到的明顯行為是心理過程的表現，例如低自尊、低動機、壓力等。
當獲得的結果與教師的個人努力不符，而歸因於內部控制點（內部原因）時，這會導致抑鬱狀態、無用感和殘疾感。這反過來又增加了後續無效活動的機會。
根據 Susinos T. （1982） 引用的 Polaino – Lorente （1994），他將一些教師表現出的焦慮歸因於嚴格個人性質的特徵，例如：
對任務的頑強“自我參與”。這些自我參與工作的教師認同教學活動及其後果和結果，以至於如果結果（學生表現）沒有達到預期，他們自己的行為就會受到影響，而發生的焦慮則歸因於任務的不足。根據作者的說法，所有這些都將恢復到較低的自尊心，這可能會呈現出“抑鬱和病態”的偏見。
此外，老師可以將他在專業任務中感受到的焦慮歸因於他自己，歸因於他獨特的存在方式。在這種情況下，他自己就是不適的主要來源。
最後，所謂期望焦慮是一種“普遍的、不分青紅皂白的、非選擇性的”焦慮，它源於教師因學生、家長、同學、校長所經歷的演變（並不總是明確的）而產生的期望……
這些是一些從心理學角度被納入教師不適潮流的作者。如上所述，其他學者認為，這種教師不滿的現象影響了教師作為一個獨特的社會群體。
社會學維度
贊同這種觀點的作者在他們的研究主題中涵蓋了教師的角色、該職業社會形象的改變以及教師和學校的職能等，並且在一些作品中包含了對教育體系本身的質疑。
Elejabeitia 等人（1983）也是這樣，他們將其視為“教師之間的集體痛苦”，這歸因於教師社會功能的以下變化：
清空由其他機構承擔的功能
- 質疑他作為知識寶庫的權威
- 他們曾經的社會聲望的喪失和惡化
- 了解其活動的壓抑和「馴化」功能
- 要知道他們頒發的學習證書在勞動力市場上並沒有真正的用處
從這個意義上說，Ortega（1990）強調，教學職能的聲望喪失是導致教師不適的因素之一。筆者提到的這樣一個事實，即對學校在個人軌跡配置和社會組織中的影響不信任的社會氛圍對教師社會考慮的喪失產生了影響。
這種社會學潮流中的另一條線以所謂的退出策略為代表，這些策略在教師的案例中確定，這些教師不同意學校組織的運作，不放棄它，留在其中而不分享其目標，與其目標保持距離，很少參與， 教師之間表現出冷漠的氣氛（Viera 1983）。
迄今為止所看到的情況表明，在每項關於教師不適的研究中，都考慮了不同的變量。一些作者（Abraham 1987，Estere 1981）得出結論，教師的緊張有兩種類型的來源：
- 一些社交的;學生、班級、同事、學生家庭、教育當局、學校機構和社會
- 個人：專業訓練、專業自我要求、期望、自我形象、潛能、個人目標和價值觀
Esteve （1987-1988） 的工作表明，有兩組因素，其中包括教師的不適：
1.直接影響教學行動的因素（一階因素）
物質資源和工作條件，不一定是教學材料，而是空間問題、建築物保護等問題。
學校機構暴力事件增加
教師疲憊與對教師要求的累積
2. 上下文因素（二階因素）
它指的是進行教學活動的環境條件及其對“通過促進教師工作積極性、參與和努力的降低來降低教學效果”的影響
- 教師角色和傳統社會化主體的改變
- 教學職能矛盾的增加
- 社會背景支持的修改、社會的批評、辭職
- 教育系統目標和知識進步的不確定性
- 教師形象的破裂，源自於對教師的田園詩般的刻板印象
- 最初的教學培訓不符合該行業的實際需求
- 對如此複雜現象的理解意味著一種更全面的願景，而不是簡化為考慮一個或另一個維度，甚至是包含它們的單一方法。
從綜合維度理解它需要考慮心理和社會學維度中包含的因素。
將老師作為他或她的個人歷史和社會歷史條件的主題來關注他或她。
從這個意義上說，從歷史文化概念中欣賞教師的不適，使我們能夠通過關注教師表達主體潛力的近期發展區域來解釋這種不滿的經歷，即教師的抑鬱狀態，通過主體獨立執行行動的可能性（當前發展）與與“他人”合作執行行動的可能性（潛在發展）之間存在的距離來理解。
這種方法對被理解為一個持續過程的教學培訓和處理教師不適的干預策略提出了挑戰。
干預策略
一些研究提出的干預建議因觀點而異。如果教師壓力被理解為教師無法應對教學條件的個人表現，或者如果認為擬議的措施應該影響教師的工作條件和社會形象的改變。
在心理層面，策略將是個人幫助和建議、系統脫敏、放鬆訓練、情緒控制、自信、壓力接種計劃、課堂教師行為技巧培訓、能力培訓。
建議對教師的初始培訓計劃和教學機會的選擇標準進行修改，更加重視個性因素，以減輕“現實的衝擊”。
社會學潮流的追隨者推動了旨在在社會上重新評估教師角色的廣告活動的實現，以及教師的加薪。
不同的措施構成了處理教師不滿的姑息措施，這些措施提供了好處，但是，它們是不夠的，因為它們是補救性的、被動的。
這將是一個構思一個干預策略來解決的問題，更重要的是，防止教師因關注教師的個性而感到不適。從歷史文化方法來看，干預工作必須考慮受試者體驗導致不適狀態的教學情境的特定方式;這表明我們不是從單一或統一的解決方案開始的。
一個決定性因素是對最近發育區（ZPD）的診斷，以了解教師的實際發展和潛在發展，並確定教師促進個人成長所需的幫助水平。
從這個意義上說，這些任務是在變革時刻開始時設計的，在這種時刻，幫助關係是在發展賦權狀態下實現的，以試圖改變產生這種干預的變革需求。
“研究人員必須努力理解外部任務中的內在聯繫和發展動態”（Vigotsky，LS，1981）。
另一個需要考慮的因素是教師所經歷的職業週期的時刻。研究職業生活演變的作者之一是 Huberman（1986 年，由 Abrile de Vollmer 引用，（1994 年）確定了以下階段：
第一階段，開始完全負責任的專業工作：在適應過程中與現實發生激烈衝突，必須面對多重問題，一開始的熱情，知識不足，受到機構的保守影響和工作環境。未來的專業發展將在很大程度上取決於這一階段的成敗。
2. 穩定階段：增強對自身可能性的信心、行政鞏固地位、掌握技術教學問題、鞏固與學生和同學的關係以及職業平衡。
第三階段，實驗或多元化：發起新的改進和創新，更大的行政和機構責任，並嘗試通過獲得新職位來晉升。
第四、批判性質疑自己職業的階段：從對常規的簡單質疑到放棄活動。
5. 階段，批評後的平靜和情感距離：他們的行為不那麼動態，更放鬆，對學生的情感參與較少，他們的責任和主角性降低。
6. 階段，保守和批判：對教育改革持懷疑態度，對他人（公務員、年輕教師、自己的學生）持批評態度。
第七、脫離的階段：一旦他即將退休，他就會逐漸退縮到自己和家人中，避免付出超過絕對必要的時間和精力。
這些階段不會變成線性，或者換句話說，它們不一定經歷所有階段。
每個教師的職業生涯也不統一，所以在接近退休的階段，幸運的是，在許多教師中，它的特點不是“隱居”，而是分享他們的職業經驗，但應該注意的是，在這種情況下，我們不會指經歷教師不適的老師
本文僅供參考，我們無權做出診斷或推薦治療方法。我們邀請您去找心理學家來治療您的具體情況。
